Počty nejsou vše | Prameny zdraví

Počty nejsou vše

Často se setkávám s tím, že lidé reagují na myšlenky prezentované v tomto seriálu celkem příznivě. Ztotožňují se s představou školy, kde se děti budou cítit dobře a kde by mohly získávat vlastnosti a dovednosti, které v běžném životě u mnohých dospělých stále postrádáme.

Počty nejsou vše

Rubrika: Děti a rodiče | Typ článku: Články

Nicméně, řada lidí přiznává, že si takovou školu nedovedou dost dobře představit.

Další se skepsí dodávají, že by se snad ve škole dalo něco změnit, ale to by ve třídách muselo být méně dětí. Těm prvním lze říct, že takové třídy, a dokonce i celé školy existují již i u nás. Druhá námitka zaslouží rozbor.

V tradiční výuce je učitel na všechno sám
Pokud zůstaneme u tradiční představy o roli učitele, který je centrem všeho dění ve třídě, pak se tato úvaha zdá logická. Požadavkem péče o rozvoj osobnosti dětí včetně řady jejich sociálních a komunikačních dovedností jako by se nakládala na bedra učitele další zátěž. Ke všem dosavadním povinnostem spojených jak s učivem, tak s kázní by mu přibyla zodpovědnost co nejvíc se zabývat každým jednotlivým dítětem.

Lidské síly nejsou neomezené a být stejnou měrou neustále k dispozici každému dítěti ve třídě bez výjimky je při větším počtu dětí vskutku nemyslitelné. Řešení se pak nabízí jakoby samo: snížit počet dětí .

Tradiční vztah mezi učitelem a dětmi ve třídě je v podstatě jednosměrný vztah jednoho člověka k určitému počtu jiných lidí (iniciátorem komunikace bývá učitel, dítě málokdy). Samozřejmě že děti ve třídě mají vztahy i mezi sebou navzájem, ale ty nejsou v tradičním pojetí součástí vyučování, nepočítá se s nimi.

Situace však může být i jiná. Dítě pracující ve skupince se spolužáky je neustále součástí několikanásobných obousměrných vazeb. Kromě toho komunikace a interakce není omezená jen na jednu skupinu, také interakci s učitelem může iniciovat samo dítě. Učitel práci skupin neřídí centrálně, spíše pozoruje, je k dispozici a zasahuje jen v případě potřeby.

Zatímco v tradičním přístupu mluví většinu času učitel, zde mají příležitost mluvit děti spolu a rozvíjet své komunikační dovednosti. Také nepracují osaměle, ale spolupracují. To opět rozvíjí řadu sociálních dovedností (přicházet na nápady nabízet a přijímat pomoc, hodnotit, podporovat se vzájemně, oceňovat i tolerovat druhé, řešit konflikty aj.). Zpětnou vazbu, tak důležitou pro učení, si zde poskytují děti navzájem a ihned, nikoli opožděně, jak to bývá, když ji poskytuje pouze učitel (souhlasí či nesouhlasí spolu, opravují se, hledají ve slovnících, encyklopediích, ale také se mohou kdykoli zeptat učitele).

Onen žádoucí rozvoj osobnosti dětí, jejich individuálních schopností i komunikačních a sociálních dovedností atd. se neděje přímým působením učitele na každého jednotlivého žáka, ale tím, že učitel vytvoří podmínky k vzájemnému působení obrovského potenciálu dětí samých.

Nechci, aby vznikl dojem, že jsem zastánce velkého počtu dětí ve třídách. Je však pravda, že jedno dítě navíc při frontální výuce může být pro učitele daleko větší zátěží než další skupinka, tj. 4 až 6 dětí, při kooperativním učení. To má však rovněž své podmínky. Rozdělit děti do skupin a zadat jim úkoly bez jakékoli přípravy povede s největší pravděpodobností k neúspěchu.

Bezpečné klima je absolutní základ
Co je podstatou opravdové změny ve výuce, nám možná přiblíží příběh z knihy S. Coveyho "Sedm návyků vůdčích osobností". Autor v ni píše o profesorovi Lilienthalovi, který měl po druhé světové válce předsedat komisi pro jadernou energii. Ačkoli komise měla nabitý program, dal si čas několik týdnů, aby vybudoval mezi jednotlivými členy pevné vztahy, vzájemnou důvěru. Byl za to silně kritizován, protože to nebylo považováno za efektivní. On však chápal že se tato časová investice bohatě vyplatí, až jednou přijdou rozporné názory. Ty pak nebudou zdrojem rozmíšek, nepředložených činů, útěků od společné práce. Věděl, že jiný názor člověka, ke kterému mám důvěru, povede k potřebě porozumět, proč si člověk, kterého si vážím, myslí něco jiného než já.

V budování soudržnosti, vztahů důvěry a úcty mezi dětmi navzájem, ve vytváření bezpečného klimatu ve třídě je základ transformace školy a cesta k efektivnější výuce. Je to podmínka, kterou máme zdůvodněnu jak z výzkumu mozku, tak z psychologie. Na ni pak nasedají další výukové strategie, jako je kooperativní učení, propojování předmětů, projektové vyučování atd.

Bez dalšího vzdělávání učitelů to půjde těžko
Pro to všechno existují vypracované a ověřené postupy a metody. Ty si však učitelé na pedagogických fakultách většinou neosvojili (a dnes je to jen o málo lepší). Ve většině profesí je další vzdělávání v oboru nedílnou součástí nejen kariéry ale prostě setrvání na daném pracovním místě. Také se k tomu ovšem vytvářejí podmínky. Další vzdělávání učitelů naráží však v současné době na několik problémů. Zvýšení úvazků znamená mimo jiné značné obtíže v suplování za učitele kteří by se chtěli zúčastnit semináře či kurzu v době vyučování. Odpolední akce pak mají malou efektivitu pro jejich krátkost. Také omezená síť autobusových spojení redukuje možnost vzdělávání učitelů, kteří učí na odlehlejších místech. Víkendové vzdělávání je zejména pro matky s menšími dětmi únosné nanejvýš výjimečně.

Další rozvoj tedy doposud opravdu závisí na "osvícenosti" učitelů. Ministerstvo ji údajně míní v budoucnu odměňovat. Rovněž rodiče by se ale měli začít ptát, jak a v čem se učitelé jejich dítěte vzdělávají. Nikoli v pouhém snižování počtu žáků ve třídách, ale v nových dovednostech jejich učitelů spočívá jedna ze základních podmínek (ne však jediná) pro lepší školu.

Nováčková, NEMES

Počet přečtení: 1 920 Datum: 7. 9. 2006